„Lernrückstände aufholen“ – Wie die Pandemie Defizite in unseren Bildungssystemen aufdeckt

6 Thesen zum Leistungsgedanken unserer Schulen – erst recht in Coronazeiten

Nach einem Jahr Pandemie stellen Kultusministerien, das Bundesbildungsministerium und Lehrerverbände „Lernrückstände“ bei den Schüler*innen fest.

These 1: Ein „Rückstand“ kann nur in direktem Vergleich zu einem geforderten „Sollstand“ festgestellt werden. Dies ist im Bildungskontext weder möglich noch wünschenswert.

Geht man davon aus, dass der „Sollstand“ in den Lehrplänen fixiert ist, ergeben sich verschiedene Fragen:

  • Ist der „Rückstand“ flächendeckend und generell oder bezogen auf eine bestimmte Kohorte und individuell „festzustellen“?
  • Ist der „Rückstand“ für alle Lernenden auf der gleichen Zeitschiene festzumachen, sodass er im Falle einer nachweislichen Feststellung auch für alle zumindest im gleichen Zeitraum aufholbar ist?
  • Wie wird der „Rückstand“ festgestellt? Gibt es dazu objektive Verfahren oder beruht die Feststellung auf Erfahrungswerten von Lehrkräften?
  • Ist der „Rückstand“ messbar im Sinne von quantifizierbar?
These 2: Wenn ein „Rückstand“ nachgewiesen werden kann, bedarf es einer am gemessenen Ergebnis orientierten zusätzlichen Lernzeit, in der dieser „Rückstand“ aufgeholt werden kann. Dies kann nicht parallel zu laufenden lehrplangemäßen Lernprozessen geschehen.
  • Wie soll zusätzliche Lernzeit generiert werden, wenn gleichzeitig der „normale“ Schulbetrieb wieder aufgenommen wird?
  • Kann der „Rückstand“ durch komprimierte Unterweisung kompensiert werden?
  • Wie kann dem durch die Aufholverpflichtung erzeugten zusätzlichen Druck entgegengewirkt werden?
  • Wie will man vermeiden, dass die bereits bestehende und durch die Pandemie verschärfte Bildungsungerechtigkeit noch weiter vertieft wird?
These 3: Wenn ein „Rückstand“ aufgeholt werden muss, um etwaige Defizite an einem gewünschten Endergebnis zu vermeiden, ergibt sich daraus die Notwendigkeit, sowohl das gewünschte Endergebnis als auch die Inhalte, Verfahren, Strukturen und Systeme zu überprüfen, die zu dem Endergebnis führen sollen. Diese Notwendigkeit ergibt sich aus der Verpflichtung zur Bildungsgerechtigkeit.
  • Kann Schule und Bildung von einem Endergebnis her gedacht werden?
  • Sind die so genannten Bildungsabschlüsse ein Endergebnis oder lediglich Zertifikate, die zu einem Anschlussprozess legitimieren?
  • Entsteht nicht durch die Fokussierung der „Endergebnisse“ eine unüberwindbare, weil systemimmanente Bildungsungerechtigkeit?
  • Wie kann ein System, das sich von einem einheitlich definierten Endprodukt her definiert, der bestehenden menschlichen Heterogenität gerecht werden?
  • Muss Bildung nicht als Prozess statt als Ergebnis betrachtet werden? Unterliegt dieser Prozess nicht ganz wesentlich den Bedingungen, die das Individuum mitbringt und nicht einem von außen angelegten Gleichheitsprinzip unterworden werden kann?
  • Werden Diskriminierung und Ausgrenzung (vgl. beispielsweise Art. 5 UN-Behindertenrechtskonvention) durch die starre Fokussierung auf Bildung als Endprodukt im Sinne institutioneller Diskriminierung zum konstitutiven Systemfaktor?
These 4: Die Rede von „Lernrückständen“ impliziert, dass Leistungen nicht erbracht wurden, d.h. dass Lernende zu wenig, Falsches oder evtl. sogar nichts in dem Pandemiejahr geleistet haben. Daraus ergibt sich die Frage nach dem (schulischen) Leistungsbegriff.
  • Nicht-leisten ist nicht möglich ebenso wie nicht-lernen nicht möglich ist.
  • Es ist mit großer Sicherheit anzunehmen, dass die Lernenden in der Pandemie trotz eingeschränkter schulischer Anleitung Lernprozesse durchlaufen haben, also Leistung erbracht haben.
  • Es gilt zu untersuchen und neu zu bewerten, welche Leistungsformen der positiven Entwicklung eines jungen Menschen dienlich sind, die sie/ihn befähigt, in einem demokratisch fundierten Gemeinwesen eine für alle lebenswerte Zukunft zu gestalten.
  • Leistung kann nicht nur als individuelles Geschehen betrachtet werden, sondern muss gleichermaßen als Gemeinschaftstätigkeit angesehen werden.
  • Wer einen Sinn in seinem Tun findet, kann eine befriedigende Leistung erbringen. Daraus lassen sich die folgenden Fragen ableiten:
    • Wer legt fest, was eine Leistung ist und was nicht, wie „wertvoll“ (Note 1 bis 6) eine Leistung ist?
    • Unterliegt der Wert einer Leistung ausschließlich der Fremdbewertung (z.B. durch eine Lehrkraft)?
    • Ist es nicht zwingend nötig, dass der leistende Mensch den Wert seiner Leistung selbst reflektiert, z.B. an dem Sinn, den sie/er ihrem/seinem Tun beigemessen hat?
    • Ist es nicht ebenso wichtig, das Fremd- und Selbstbewertung in ein diskursives Verhältnis gesetzt werden müssen, um ein ausgewogenes Ergebnis abzusichern?
    • Ist eine ausgewogene (Selbst-)Reflexion der Leistung nicht bereits selbst eine Leistung, die ein Leben lang erforderlich ist und eine Grundlage zu einem gelingenden persönlichen Lebensentwurf darstellt? Wie wird dem in der Schule Rechnung getragen („Noten“ sind dazu völlig ungeeignet)?
These 5: Deshalb erscheint es zielführender, der Frage nachzugehen, was die Lernenden in dieser Zeit defizitärer schulischer Anleitung dennoch tatsächlich gelernt haben, auf welchen Wegen sie die Lernerfahrungen gemacht haben.
  • Womit haben sich Lernende in der Pandemiezeit beschäftigt, wenn sie sich zu wenig oder gar nicht mit schulisch vorgegebenen Lerninhalten befasst haben?
  • Welchen Nutzen haben sie aus diesen Beschäftigungen gezogen?
  • Welcher Schaden ist ihnen womöglich erwachsen, weil sie sich isoliert, also nicht in einer am Lernen ausgerichteten sozialen Gemeinschaft befunden haben?
  • Wie anregungsreich oder anregungsarm waren die Lebensumstände in der Pandemiezeit, sodass die Lernenden Nutzen ziehen konnten oder Schaden nahmen? Welche Konsequenzen sind daraus für eine Veränderung der Strukturen (schulischer) Bildung zu ziehen?
  • Inwiefern wurden Bildungsungerechtigkeiten durch die Bedingungen während der Lockdowns in ihrem Bestand lediglich evident, nicht jedoch erzeugt?
These 6: Es sollten umgehend Überprüfungen der Curricula stattfinden.
  • Wer setzt die Anforderungen fest, die nun im Zuge der Pandemie „Rückstände“ erfahren haben?
  • Wodurch sind diejenigen, die diese Anforderungen gesetzt haben, dazu legitimiert?
  • Welcher Nutzen erwächst aus der vollständig erfüllten Anforderung für diejenigen, die diese Anforderungen erfüllen sollen, also für die Schüler*innen? Wie kann der Nutzen für die Entwicklung der Persönlichkeiten und der Sozialgemeinschaft optimiert werden?
  • Welcher Nutzen erwächst daraus dem Gemeinwohl? Wie kann dieser Nutzen optimiert werden?
  • Welche curricularen Anforderungen in bestehenden Systemen erfüllen diese Kriterien nicht und sind deshalb zu entfernen?

Das Geheimnis der Bildung liegt im Respekt, den wir dem Schüler entgegenbringen. Es steht uns nicht zu, zu entscheiden, was er wissen muss und was er tun soll. Dies ist bereits entschieden und vorherbestimmt und er allein besitzt den Schlüssel zu seinem eigenen Geheimnis.
(Ralph Waldo Emerson, amerikanischer Philosoph und Dichter, 1803 – 1882)

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